訊得達國際書院| 終于不再糾結“素質教育”還是“應試教育”了, 這根本就是兩回事兒…

來源：好上學 ??時間：2024-03-28

作為測量手段的應試和作為目的的素質教育，完全可以交叉、重疊，但把這兩者并列起來比較好壞，沒有意義。應試只是一種測量手段，各種目的的教育都會采用這種手段。如果素質的高下可以用客觀標準來考核，那么這種客觀標準同樣會束縛學生思想，造成與所謂應試教育類似的弊病。

戊戌變法以來，中國很多改革都失敗了，很多改革難以推進，但有一項改革成功了——廢除科舉制度。這也是一場教育改革，其理由和現(xiàn)在提倡廢除應試教育的理由差不多。中國有一種現(xiàn)象，就是把太多責任加到所謂教育改革頭上。

“素質教育”和“考不考試”并不相干

我贊成素質教育，也認為目前的教育亟待改革。但我反對把“素質教育”與“應試教育”對立起來。從邏輯上講，“素質教育”與“應試教育”是兩個不同分類，是不可比的范疇。

“素質教育”是就教育目的而言，它以全面提高人的素質為目的。真要說對立面，就是其他目的的教育，例如以培養(yǎng)某種信仰者為目的的神學教育（或者叫意識形態(tài)教育），或者以培養(yǎng)好勇斗狠者為目的的尚武教育（或者叫斯巴達式教育）。

在教育目的上講，素質教育是要反對唯神學教育、唯尚武教育等等，如果我們的教育只是培養(yǎng)這樣一些人，那就徹底失敗了，但這和考不考試完全兩回事。

“應試”則是就教育過程而言，是成就評估、資源競爭、資格認證的一種測量手段。古往今來從來沒有一個教育家說教育是為了應付考試，但是考試仍然很重要。如果回避了考試，有什么可以替代？

第一，以個人賞識（而非分數(shù)）為標準的“伯樂相馬”，是不是人才，伯樂說了算；

第二，以長官意志為標準的“推薦、保送”，“文革”期間考試廢除了，人才在“推薦、保送”中產生，結果上來的基本是干部子弟；

第三，以出身為標準的“種姓教育”“成份教育”（九品中正制就是強調出身），這種制度在中國至今還有，以農民工子弟不能在城市參加高考最為典型，這就已經不是應試教育了；

第四，以財力為標準的商業(yè)化教育，所謂貴族學校收費很高，有錢就上，沒有錢就別上。以上四點都是可以和考試并列的測量手段。

▲伯樂相馬

所以，作為測量手段的應試和作為目的的素質教育，完全可以交叉、重疊，但把這兩者并列起來比較，甚至說哪個好、哪個壞，沒有意義。

應試從來沒有作為教育目的，它只是一種測量手段，各種目的的教育都會采用這種手段。

“文革”時期的教育改革的確針對應試教育，甚至把高考都廢除了，但人們的素質提高了嗎？當然沒有。那種廢除考試，實行“推薦”、“保送”、政審和論出身的一類招數(shù)，是集黑暗的九品中正制、種姓制與異端迫害制之大成，比傳統(tǒng)科舉制更糟糕。

今天有些人說科舉制是最偉大的，甚至說西方的文官制度都是跟科舉制學的，我認為不對。但是中國教育的問題，肯定也不是科舉考試造成的。

晚清廢除了科舉制，“文革”期間廢除了考試，效果都不怎么樣。1977年中國恢復考試，科舉制度的弊病慢慢又回來了。現(xiàn)在又有人說中國的教育要擺脫考試。我們什么時候才可以跳出這個循環(huán)呢？

▲1977年8月4日，鄧小平果斷決策，恢復中斷10年的高考制度。 © 新華社

“素質”有無客觀標準？“創(chuàng)造力”能否教得出來？

人們常說，中國的教育只重視教授存量知識，使得中國人只會背書，扼殺了人的創(chuàng)造性。這就有一個問題：創(chuàng)造力能教出來嗎？老師能教學生知識，教學生怎么做人，但是怎么教學生有創(chuàng)造力？如果不能教，那么創(chuàng)造力是怎么來的呢？

有人說，應試教育強調用“客觀標準”來考學生，束縛了學生的思想，妨礙學生提高“創(chuàng)造力”。這種批評不是沒有道理。

問題是，從這樣的批評中是否能推出一種新的選擇？如果要在考試中體現(xiàn)出創(chuàng)新，我覺得沒有辦法考，創(chuàng)新憑借什么打分？假如教育要提高人的素質，以什么標準判斷人的素質是否提高？如果沒有標準，我們憑借什么說如今的教育不行？

如果素質的高下可以用客觀標準來考核，那么這種客觀標準同樣會束縛學生思想，造成與所謂應試教育類似的弊病。除非把客觀標準改為主觀標準，所謂主觀標準說穿了就是推薦制、評審制，實行這些制度的前車之鑒我剛才已經講過了。如果沒有任何標準，談素質又有何意義?

如果要考試，客觀標準不能不要，而客觀標準只能建立在存量知識的基礎之上，它的確不一定能促進增量知識，或者提高創(chuàng)造力，但是“不一定”并非“一定不”。你讀了大量的書，不一定有創(chuàng)造力，可如果你不讀書，肯定沒有創(chuàng)造力。人類的知識創(chuàng)造是一個積累與飛躍相結合的過程，沒有存量知識，一定不可能有知識的創(chuàng)造力。

牛頓、愛因斯坦等都說過他們是站在前人肩上之類的話，任何真知的創(chuàng)造都不是無源之水、無本之木。想脫離源頭，脫離前人去搞那種拍腦瓜的創(chuàng)造，基本上只能創(chuàng)造出“水變油”“永動機”。

▲ 1946年，Lincoln University，愛因斯坦和學生們在一起。 ©John W. Mosley

那么，創(chuàng)造力從何而生？

如果物理、化學、生物不一定能夠給大家?guī)韯?chuàng)造力，那專門教一門知識創(chuàng)造法，或者創(chuàng)造力學如何？我對此不抱希望。因為知識的創(chuàng)造（或者人的創(chuàng)造力）是無法在課堂上教出來的。

與科學創(chuàng)新相比，文學創(chuàng)造更能自由發(fā)揮，數(shù)學需要嚴格證明，文學連神話都可以編。既然文學更不受所謂存量知識的影響，文學創(chuàng)造也不是能教得出來的。曾經有人問魯迅先生能不能把成為文學家的經驗寫成一本書，教大家如何成為文學家。魯迅先生說，關于《小說作法》之類的書已經很多了，但他不知道哪個小說家是看了這些書學會創(chuàng)作的。

自然科學的創(chuàng)造性比小說創(chuàng)造受到更大的約束。我相信愛因斯坦肯定讀過、考過經典物理學，但是絕對不會讀過“相對論創(chuàng)造學”。讀過、考過經典物理學的人，很少成為愛因斯坦，但是想從相對論創(chuàng)造學中學做愛因斯坦，更是緣木求魚。

所以，埋怨今天的學校只教存量知識而不教人如何創(chuàng)造知識，雖沒有說錯，但是并沒有意義。因為，學校根本沒有辦法教人怎么創(chuàng)造知識。

當然，如今所教的“存量知識”究竟是真知，還是“存量謬誤”，這是真正的問題。我還要說，有很多存量知識不是教得太多了，而是教得太少，甚至根本沒有教，比如關于公民權利的基本知識。

民國年間，很多地方在小學就開設《公民課》，教孩子從小做一個現(xiàn)代意義上的公民，不是一切都聽皇上的傳統(tǒng)臣民?！豆裾n》強調現(xiàn)代公民的權利與義務教育、基本倫理教育與民主法治教育。

我覺得最重要的是底線倫理教育，不一定強調什么東西是最好的，但是應該教育大家什么東西是最起碼要做到的。

舉個最簡單的例子，保護私有財產就是提倡大家要懂得——這個東西是我的，那個東西是你的；你不能搶我的，我也不能搶你的。大公無私、自愿捐獻當然很好，但前提是自愿，不能強迫別人大公無私。在這些方面，的確有很多存量知識應該教。

回來講創(chuàng)造力從哪來。

第一，社會要為創(chuàng)造提供盡量大的自由空間（經濟上自由競爭、學術上自由討論、思想上自由爭鳴等等）。知識創(chuàng)造、人的創(chuàng)造力首先不是教育體制問題，而是社會體制問題。創(chuàng)新是社會培養(yǎng)出來的，一個成功的創(chuàng)新機制其實就是一個成功的社會機制，這就是我講的“教育有問題，但不是‘教育問題’”。
第二，社會要能對各種創(chuàng)造進行理性選擇。有了自由之后，是不是就有正常的創(chuàng)造力？當然也不是。曾經有一個時代，中國非常鼓勵創(chuàng)造，叫做“人有多大膽，地有多大產”，但是社會需要能帶來好結果的有效創(chuàng)新，不需要胡思亂想的偽創(chuàng)造。

發(fā)達國家之所以可以發(fā)揮人的創(chuàng)造潛能，正是因為有了這種社會機制，至于他們的教育到底有多少培養(yǎng)創(chuàng)造力的奧秘，我是很懷疑的。